témoigner

Depuis mon arrivée en fonction, la correction des copies me dévore un temps considérable. Pour chaque dissertation – et j’en fais écrire autant que possible – j’annote la copie elle-même, offrant des commentaires aussi précis que possible, individualisés. Je numérise ensuite l’ensemble pour constituer un espace virtuel où chacun.e peut suivre sa progression. J’entrevois bien que ce rythme pourrait, à terme, devenir épuisant. Toutefois, je n’ai pas pu m’empêcher de ressentir un certain malaise lorsque des collègues m’ont suggéré d’automatiser ma correction. Sur le moment, je ne savais pas en formuler la raison. Ce n’était pas, assurément, la crainte d’apparaître « paresseux » : j’avoue sans détour qu’il m’arrangerait de ne pas lire avec tant de sérieux les inévitables âneries que quelques étudiant.e.s (heureusement une minorité !) peuvent livrer, par désinvolture, lassitude ou simple vanité, poussés par l’envie de vivre au-dessus de leurs moyens intellectuels le temps de quelques paragraphes. J’aurais, bien sûr, un intérêt personnel à me contenter d’inscrire une note, et basta.

Mais au fil de la correction du dernier examen du premier « bloc », ce qui, dans la suggestion de mes collègues, me dérangeait est devenu plus clair. C’est que c’est précisément dans le geste de témoigner d’une parole en formation que réside l’essentiel du geste professoral, du moins tel que je le conçois, tel que j’ai eu le privilège de le connaître à quelques moments de ma propre éducation. Tel que je continue à le vivre, aussi, par le travail avec tel ami chercheur qui relit un article, telle amie éditrice qui me donne des conseils sur une demande de subvention, telle équipe d’ouvrage collectif dans laquelle on lit et discute des textes de chacun.e.

Cette attention n’est pas accessoire, ni remplaçable : elle fonde la relation pédagogique. Car elle ne se réduit pas à une transmission verticale de savoirs : elle vit d’une circulation de gestes et de paroles, qui ne peut s’instaurer que dans la confiance réciproque que chacun jouera son rôle. Le professeur désigne, l’étudiant reformule ; l’étudiant.e relie, le professeur synthétise, l’étudiant.e questionne à nouveau ; l’étudiant.e propose, le professeur rectifie, guide, désigne autre chose. S’il n’y a pas culmination de cette circulation dans quelques moments partagés d’attention soutenue – même, voire surtout lorsqu’ils s’accompagnent de lourdeurs -, la relation pédagogique perd son sens.